Læsning og skrivning er parallelle processer. Eleverne udvikler deres skrivefærdigheder ved at læse og deres læsefærdigheder ved at skrive. Det skal udnyttes i undervisningen. Genrearbejde er for eksempel både en læse- og skriveaktivitet. Som introduktion til at skrive i en bestemt genre er læsning af gode eksempler med en efterfølgende drøftelse af sprog og virkemidler den bedste inspiration. Omvendt får man lettere øje på genretræk i en læsetekst, hvis man selv har skrevet opgaver med genrekrav.

Eleverne skal, også før de behersker den konventionelle stavning, opleve at skrivning dels er en kommunikationsform, hvor man kan meddele sig til andre om det, man har på hjerte, dels er en metode til at fastholde ideer og tanker. Eleverne skal skrive i forskellige genrer med forskelligt formål og til forskellige modtagere. De skal bruge skrivningen til at fastholde og udvikle deres tanker og ideer.

Det må ikke betragtes som en hindring, at eleverne ikke kan stave korrekt. De skal skrive alligevel. I begyndelsen kan det være et enkelt bogstav, der repræsenterer et ord eller en hel sætning, men der går ikke længe, før teksterne vokser, mens eleverne således arbejder funktionelt med sammenhængen mellem lyd og bogstav. Der kommer flere og flere bogstaver med i de enkelte ord. Det kan være vanskeligt både for barnet og den voksne at læse, hvad der står i de første tekster, og det kræver, at børnene læser deres tekst højt flere gange, mens den bliver til for at fastholde det skrevne.

Eleverne oplever, at de kan skrive, og det er meget motiverende. Den oplevelse må ikke forstyrres af, at de fra forældre eller andre voksne får at vide, at de ikke gør det rigtigt. Det skal være legalt at skrive børneskrivning. Selvfølgelig skal de også lære at skrive og stave korrekt, men det bedste udgangspunkt for det er, at de tror på, at de kan. Så skal stavereglerne gradvist indføres, og det gøres bedst i forbindelse med de tekster, eleverne skriver.

Der må derfor etableres et tæt samarbejde med forældrene. De må informeres om, at de ikke bør rette børnenes stavning, men skal koncentrere sig om at rose indholdet.

Et udgangspunkt for skrivning kan være en fælles oplevelse i klassen. Det kan være en tur i teatret, en tur til mosen eller en god bog eller film. Alle kan skrive om oplevelsen på hvert deres niveau, og alle har en ramme at skrive inden for. Det kan være mere befordrende end en helt fri opgave: skriv en historie. Det vigtige er, at skrivningen har et reelt udgangspunkt og ikke begrænses til udfyldningsopgaver af forskellig art. Klassen kan lave en fælles læsebog, hvor hver elev har tegnet og skrevet en tekst. I begyndelsen kan hver elev producere en enkelt side, men hurtigt kan eleverne selv skrive deres egne små bøger. Det kan både være fiktive fortællinger, men også faktabøger, hvor emnerne i de første tekster fx kan være kæledyr, heltefigurer eller højtider. Her må eleverne søge oplysning i andre bøger, på internettet eller i film og tv.

Hvis man under elevens tekst “oversætter” teksten til voksenskrivning, kan bøgerne bruges som de første læsebøger.

Skrivning skal blive en måde at fastholde tanker og ideer på. Eleverne skal vænnes til at bruge blyant eller tastatur som et dagligt redskab. I forbindelse med læsning af tekster kan skrivningen hjælpe til at fastholde indholdet.

Som forberedelse til en skriveaktivitet eller et projektarbejde kan det være en fordel at finde blyanten eller tastaturet frem og lave brainstorm.

Klassens dagbog, logbøger, dialogbøger og alle andre former for tankebøger bør være en fast del af programmet. Ikke nødvendigvis til lange, sammenhængende tekster, men som et redskab til at fastholde ideer, løse tanker, gode ord og sætninger.

På computeren kan eleven finde mange muligheder for støtte i skriveprocessen: ordbøger, stavekontrol, ordforslagsprogrammer m.m., og det er vigtigt, at de anvendes som en accepteret og naturlig støtte i skrivningen.

Skriveprocessen består af en række faser, fx: inspiration, forskellige udkast, elevrespons, lærerrespons, korrektur, færdig tekst. I undervisningen må man skifte mellem nogle gange at gennemløbe hele processen og andre gange kun at arbejde med dele af den.

Forud for selve skrivningen er det godt med forskellige impulser. Man kan klæde eleverne på ved at samtale om det, man skal til at skrive om. Man kan drama tisere, lave brainstorm og tankekort, og eleverne kan tale sammen om det, de skal skrive. De kan finde oplysninger om det, fx ved at læse bøger og aviser, ved at søge på internettet, via tv og radio og gennem interview.

Eleverne kan arbejde sammen, fx lave en rundehistorie, hvor en begynder, og de andre fortsætter historien, eller de kan arbejde med historierouletter, hvor de opbygger en historie ud fra nogle oplysninger, de får ved lodtrækning. Man kan stoppe oplæsnin gen af en bog og lade eleverne alene, parvis eller i grupper digte videre på historien ud fra spørgsmålet: Hvad tror I, der sker nu?

Eleverne må lære at skrive løs. De første uforpligtende udkast er vigtige, de sætter gang i skriveprocessen. Ved spontan hurtigskrivning trækker sproget tankerne med sig – ideer og tanker kommer myldrende, uden at man nødvendigvis har tænkt det hele igennem på forhånd. Denne følelse er i sig selv befordrende for elevernes lyst til at skrive. I næste omgang kan eleverne så undersøge deres udkast og finde frem til, hvad de kan bruge til at skrive videre på.

Når der foreligger et udkast, følger en fase, hvor eleverne hjælper hinanden med at gøre teksterne bedre. De må lære at give hinanden respons på en konstruktiv måde: at give konkret kritik af skriftligt udtryk og at lytte til kritik uden straks at forsvare sig.

Ofte rummer skriveprocessen mere end én responsrunde. I den første hjælper eleverne først og fremmest hinanden med indholdet. Fremtræder det klart? Er genrekendetegnene tydelige? Kan tilhøreren forstå skribentens hensigt? Er rækkefølgen – kompositionen – velvalgt?

Når eleverne igen har gennemarbejdet teksten på indholdsplan, kan de hjælpe hinanden med en række mere formelle forhold: syntaks, stavning og tegnsætning.

Responsen må ikke være helt fri, men heller ikke for bundet. Det er vigtigt, at responsen er konkret, så også den usikre elev kan anvende den i sit videre skrivearbejde. Generelle opgaver til gruppen kan fx være: Hvad er godt? Hvilke forslag til ændringer har du? Men der kan også i forhold til skrive genren fokuseres på bestemte sproglige forhold, fx verberne i forhold til at give en beretning liv, adjektiver og sanseord i digte og afsnit og overskrifter i en artikel.

Efter responsen må eleven tage stilling til, hvilke forslag til rettelser han vil bruge. Det er hans tekst, og han beslutter selv udformningen af den endelige tekst.

På denne måde kan eleverne igennem skoleforløbet opbygge en viden om sprog og tekster, der sætter dem i stand til at gøre deres tekster bedre. Efterhånden lærer de at reflektere over deres egne tekster og bearbejde dem kritisk på samme måde, som de forholder sig til deres kammeraters tekster. Desuden styrker responsarbejde deres bevidsthed over for tekster, de læser.

Arbejdet med respons indebærer, at eleverne skal bearbejde deres tekster meget. Gennem brug af computer kan eleverne redigere deres tekster og arbejde med deres disposition, flytte rundt på ord og afsnit og i den sidste fase skabe layout, der passer til deres tekst og den valgte skrivegenre.

Klassens produkter kan fx være en digtsamling, en novellesamling eller en del af et produkt i en flerfaglig sammenhæng osv. Undertiden kan 8. klasse skrive eventyr på en sådan måde, at de kan bruges som læsestof for en 3. klasse.

Elevernes færdighed i at arbejde med deres egen skriveproces er ikke bare af stor betydning inden for danskfaget, men også i andre fag – først og fremmest fremmedsprog – og i flerfaglige og projektorienterede forløb. At skrive hurtige udkast, at samle og strukturere ideer og stof, at vælge genre og at bearbejde sin tekst bør indgå i det skriftlige arbejde i en hvilken som helst sammenhæng.

Korte spontane skriveforløb på 5-10 minutter kan være en god vej til det at skrive tekster. Det gør arbejdstiden overskuelig for eleverne. Der ligger ikke et bjerg af arbejde forude og venter på dem. Specielt elever, der lider af skriveblokeringer, kan have glæde af korte forløb, der kan være både saglige og fiktive – eller leg med alle mulige sider af sproget. Efterhånden kan kravene til indholdssiden og dermed også til det sproglige udtryk øges, selv om man stadig arbejder med den korte form.

Der kan laves tekster, hvor man beskæftiger sig med de enkelte sanser, eller man kan lade eleverne gå parvis ud i skolens omgivelser – centeret, skoven, stranden, skolegården etc. – for i et aftalt tidsrum at beskrive det sted, de befinder sig, ved hjælp af sanserne.

Korte ekspressive skriveprocesser er vigtige, fordi de gør eleverne sprogbevidste og bidrager til, at arbejdet med skriftlig fremstilling bliver lystbetonet, således at eleverne kan opleve og erfare, at det er sjovt at skrive.

Det er vigtigt, at læreren i det daglige arbejde vejleder, giver respons og kommer med gode råd til form og indhold i elevernes tekster. Af og til skal læreren rette elevernes produkter. Hvad, der kommenteres og rettes, kan og bør variere fra gang til gang.

Allerede inden eleverne begynder at skrive, kan læreren give dem differentierede indfaldsvinkler til opgaven. Når første udkast foreligger, kan han derefter variere sine krav til dem. Nogle elever skal måske have respons på noget ganske fundamentalt på indholdssiden, andre elever får respons på tegnsætning og atter andre på forhold omkring genre etc.

Eleverne skriver tekster i forskellige genrer, og læreren må være opmærksom på mange lag i deres tekster: valget af genre og opfyldelsen af genrekravene, sammenhængen med hensyn til både kompositionen og sammenbindingen mellem de enkelte sætninger og ordvalget i relation til det indhold, de vil formidle. Det samme gælder elevernes stil fornemmelse og deres brug af stilistiske virkemidler.

Retstavning er en væsentlig faktor i skriftlig udtryksfærdighed. Jo mere automatiseret stavefærdigheden er, jo mere energi kan eleven bruge på overvejelser om indholdet. Selv om eleverne ikke er bevidste om det, foregår der staveindlæring sideløbende med læseindlæringen gennem hele skoleforløbet. Denne ubevidste staveindlæring har sammenhæng med elevernes læsevaner.

Stavefærdigheden udvikles i meget forskelligt tempo. Nogle elever kan allerede i første forløb være nået langt, mens andre stadig kan have problemer med elementære fonetiske forbindelser sent i skoleforløbet. I alt rettearbejde må man derfor rette målrettet ud fra det niveau, hvor den enkelte elev befinder sig.

Når elever udfolder sig i fri skriftlig fremstilling, må læreren især i første forløb være tilbageholdende med at rette stavefejl for ikke at hæmme elevernes skrivelyst. Det betyder ikke, at elevernes fejl er ligegyldige, men blot at læreren må kunne skelne mellem fejl, som er betingede af elevens udviklingstrin, og fejl, som kan skyldes særlige problemer hos eleven. Fx er bogstavombytning og spejlvending af bogstaver ikke noget faresignal i de første klasser, mens det i de senere forløb kan være tegn på vanskeligheder.

Den store indsats på staveområdet skal ligge på mellemtrinnet. Ved at læse meget danner eleverne sig ordbilleder, og ved at skrive meget kan de automatisere stavningen, sådan at de almindeligste ord efterhånden kan skrives uden besvær.

Meget af indlæringen kan foregå i sammenhænge, hvor stavningen ikke er i egentlig fokus. Der kan fx arbejdes med stavning i forbindelse med elevernes skriftlige arbejde eller med udgangspunkt i sproglige iagttagelser i en fælles læsetekst. Udvikling af stavefærdighed hænger sammen med udvikling af bevidsthed om sprog.

Indimellem kan der være brug for en koncentreret retstavningsindsats, fx grundigt fonologisk arbejde, ordbilledtræning eller indarbejdelse af faste regler, fx at dobbeltkonsonant kun forekommer mellem to vokaler. Hvis man vælger i perioder at træne staveord, bør de indgå i sammenhænge med det øvrige danskarbejde.

På lang sigt må arbejdet give indsigt i, at der er tre principper for stavning, at de af og til virker sammen, men at de også kan trække i forskellige retninger. Helt fra starten arbejdes der med princippet om, at bogstaverne gengiver enkeltlyde. Men lige så vigtigt er det, at eleverne får kendskab til, at en betydningsbærende enhed skrives på samme måde hver gang, den forekommer, også selv om udtalen ændres (som fx i ordene seks og seksten). Endelig må de kende det princip, der tager hensyn til ordenes oprindelige form, fx i det sprog de stammer fra.

Brugen af ordbog bør have en høj placering i undervisningen i retstavning. Ordbogen må være tilpas let at finde rundt i for hver enkelt elev, sådan at de alle betragter den som et hjælpemiddel, det kan betale sig at bruge. Derfor må klassen have forskellige ordbøger til rådighed, fra den enkleste til den mest udbyggede. Ordbøgerne kan være både digitale og i papirudgave, og læreren bør ved selv ofte at slå op i ordbogen være en god rollemodel.